Profesorul ca om al învăţăturii, sau
pledoarie pentru un învăţământ de vocaţie
Sunt anumite stadii
„de vitalitate” ale evoluţiei profesoratului cu largă influenţă către realizarea
unui edificiu de conştiinţe fără de care implicarea profesorului în contextul
dat nu îşi poate regăsi reperele care depăşesc orice efecte nedorite ale
timpului asupra metodei educaţionalului.
Un factor
vital în ceea ce priveşte demersul profesoral către realizarea unor acte sau
fapte pedagogice prin care să se amorseze cele mai persuasive atitudini ale
profesoratului în timp este şi elementul de dinamică vocaţională[1].
Vocaţia
înseamnă pecetea iubirii faţă de ceea ce se întocmeşte cu demnitate, onestitate
şi probitate morală spre evitarea decăderii „în capcanele” minoratului[2];
întâiul semn al mirării[3]
care strecoară atât tentaţia interpretării întru verb a toată dedicaţia către
reperul pedagogic, cât mai ales aduce înaintea profesorului confirmarea în
fapte vocaţionale a valorilor interioare întru care se edifică ceea ce putem numi
ca fiind practicile concertate de pregătire a evoluţiilor de conştiinţă a
generaţiilor.
În alt sens
opinez faptul că profesorul aflat în demersul său pedagogic nu poate să ignore
către alegerea sa esenţialul vocaţiei ca formă de manifestare a drumului înspre
împlinirea unui ţel, al unui deziderat sau al unei implicări de-o viaţă dinspre
ceea ce reprezintă educaţionalul într-o societate anume.
Criteriul
vocaţiei este unul al celor mai vădite argumente care se aşează proteguitor
peste un tot divers al principiilor, cele ale temeiniciei din partea unui om
care îşi doreşte în adevăr să-şi construiască nu doar o carieră în domeniul
învăţământului, ci, mai presus de toate, să îşi urmeze o cale cea a învăţăturii
ca mod de a fi în lume.
Aşezăm astfel
încadraturii o paradigmă a condiţiei omului pedagog, prin lumea căruia îşi află
regăsirea în primul rând un societal necondiţionat de tarele ideologiilor care
strivesc chipul omului sub povara caricaturii celor mai livide minţi împătimite
de gloria fără lauri pentru putere, iar în al doilea rând îşi permanentizează
temeinicia prin rostirea în şi pentru
Adevăr a cugetărilor către conştiinţa celor faţă de care a fost ales spre
deschiderea unor drumuri dătătoare de eliberări ale gândirii de sub condiţia unor
imperative efemere ale aservirii.
Vocaţia se presupune
că este regăsită în cel mai nuanţat glas al profesoralului, prin care privilegiul
pentru faptele maieuticii este sau poate fi „actoricescul” ca act de susţinere
a metodei pedagogicului; ceea ce inspiră omului ales prin fundamentele vocaţiei
să fie profesor poartă însemnele care indică tentaţia unui rol, mereu de regăsit
în dinamica gândirii, jucat dintr-o „mască” al cărei glas este străbătut de
raţiunea verbului care rosteşte către eul fiecăruia prologul din scena care are
intenţia paideică pentru actul şi faptul educaţional.
Argumentul
vocaţional este unul de manifestare a tăriei caracterului care defineşte omul
profesoralului. Caracterul bine ancorat într-o „etică” societală dedicată
formării unor conştiinţe eliberate de aserviri „stipendiate” sau servituţi „asistenţializate”
şi având în probitatea morală la nivelul vieţii personale apare în drept precum
un element care defineşte omul aflat în situaţia reprezentărilor a ceea ce
numim pârghii educaţionale către formarea omenescului.
Un om care
alege să fie profesor trebuie să cultive prin forţa tăriei sale de caracter o
motivaţie a cugetării cu un impact pozitiv către „emanciparea” învăţăceilor şi
prin exemplul propriu, tocmai fiindcă doar astfel se poate „insinua” ca
personalitate care se împlineşte pe sine întru cele ce sunt numite calităţi
omeneşti dezvăluite celorlalţi spre o învăţare temeinică, a celor ce sunt
pregătite pentru învăţare.
Profesorul
este cel care formulează un precedent al omenescului în prima măsură a unui
educaţional mereu adaptat la exigenţele actualului temporal. Tot profesorul
este cel care stabileşte relevanţa într-o distribuire armonioasă a resurselor
cunoaşterii care dau consistenţă interiorizării acumulărilor în timpul
informaţionalului.
Profesorul este
cel care îşi acordă - fără riscul căderii în egoismul care „angoasează”
învăţăcelul - perspectivele care îi consolidează eul „actoricesc” într-un
context ce promovează reperele pedagogice care, prin eliberarea de „ideologiile”
„politicului corect” fără sens ale lumii prin excesul manipulării de care dau
dovadă la nivelul conştiinţei colective globale, atrag şi îşi atrag demnitatea
recursului la a fi în Adevăr.
Profesorul
este mereu sursa celui dintâi care se adresează conştiinţei unora, sau acel
care face loc celuilalt[4]
în conjunctura educaţională susţinută de o „etică” relaţională prin normele societale,
cea de după trecerea prin aportul contribuţiei familiale, în rostul de adoptare
a tipologiei unui pedagog aflat în permanenţa eului angajat către educaţie în
primul rând şi ancorat în repere informaţionale în al doilea rând.
Vocaţia este
cu siguranţă consecinţa unei atitudini calitativ „intrinseci” a unui om ce
alege să îşi asume statutul de profesor, convins fiind de realitatea aptitudinilor
sale „ca scop în sine” şi tot vocaţia este măsura valorii morale a omului
profesoral care arată faptul că perspectivele pe care acesta le stabileşte sunt
corecte uman, adecvate în ceea ce priveşte prezentarea cât mai persuasivă a
materialului educaţional către învăţăcei.
Determinarea
vocaţiei are în sine valoarea unei alegeri eliberate de coerciţiile care
incumbă prin criteriul societal aplicat la nivel de a alege şi a fi ales, în
vederea îndeplinirii unei funcţii anume, şi în această „cazuistică” putem
observa în conţinut aspectul voliţional prin care cel care apare sub
îndrituirea motivaţională de a fi profesor îşi manifestă calitativul fără
angoasele nepotrivirilor de ordin etic sau moral or a neclarităţilor la nivelul
transmiterii cunoştinţelor alese spre a fi predate sub forma unui material
educaţional.
În fapt unii
pot cădea în ispita – deloc lejeră, fiindcă dă naştere zădărniciei efortului
intelectual din pricina slăbiciunilor unui subiectivism, „claustrant” într-un
dispreţ vădit incomod pentru starea morală a învăţăcelului, de interpretare a
muncii profesorului – de a-l considera pe profesor ca fiind doar un abil
executant de programe ministeriale, un emitent de „judecăţi de valoare” cu
vădit caracter de manual, şi, nu în ultimul rând, un simplu ocrotitor al
valorilor deja impuse de către un societal lipsit de măsura vocaţiei şi voinţei
- la nivel de factor uman - de a alege şi a fi ales pe fundamentele de
conştiinţă eliberate de orice tare ale aservirii „stipendiate” sau servituţii „asistenţializate”.
În drept,
profesorul este acela care se situează - tocmai prin menţinerea sa în
argumentul vocaţional şi prin garantarea unei alegeri care are la bază
criteriul voliţional - în arealul care defineşte cel mai bine atât
educaţionalul, cât mai ales pedagogicul; mă refer la faptul că este de dorit ca
cel care aspiră la statutul de profesor să fie convins de calităţile care îl
remarcă pentru acest context aparte şi mă refer la faptul că este imperativ ca
aspirantul să-şi dovedească aceste calităţi şi prin criteriul interiorităţii
sale faţă de actul pedagogic.
Ar trebui să
fie foarte clar că profesorul nu este o „marionetă” aflată la dispoziţia unui
sistem care determină programe de învăţământ şi stabileşte indici educaţionali
între care se desfăşoară activitatea ca atare.
Profesorul
care prin vocaţie şi-a asumat statutul şi care a ales din voinţa sa să fie
„parte” din „sistem” este într-un fel garantul educaţionalului bine definit
prin termenii oferiţi orientativ din partea ministerială, dar, în aceeaşi măsură,
este şi ocrotitorul aspectului pedagogic, cel care vine din aplicarea înainte
de toate intrinsecă a aptitudinilor care arată predispoziţia motivaţională prin
vocaţie, toate aceste aspecte ţin de vitalitatea unei personalităţi care poate
analiza şi alege cu suficientă verticalitate ceea ce este bine şi ceea ce este
rău în manifestarea vizată.
Ca atare, un
discernământ bine ancorat într-o voinţă certă de alegere a unui statut cum este
cel de a fi profesor vine să autentifice şi o stare de spirit consecventă a
omului care se identifică cert şi irevocabil cu un contextual educaţional şi
pedagogic.
Determinarea aceluia
ce este pe calea profesorală, care nu dobândeşte un rezultat cert prin
înveşmântarea cu darul celui care „moşeşte” minţile omenescului din învăţăcei, este
una falsă sau cu o falsă pornire către împlinirea de eul întru aspectele
educaţionale şi pedagogice, de aceea este cu necesitate importantă cultivarea
vocaţiei şi fiindcă prin aceasta voinţa de a fi profesor îşi are sălăşluirea în
realizările care dovedesc certitudinea regăsirii reperelor unui dat.
Dragostea de
înţelepciune atent ridicată cu ochii minţii la nivelul raţiunii este
priveliştea desfătării intelectuale, pe care cel chemat să înfăptuiască actele pedagogice
şi faptele educaţionale caută să o desluşească celorlalţi respectând criteriile
unei naturaleţi „de autonomie” în gândire, care să motiveze apropierea liberă
faţă de cele ce sunt pe cale să fie cunoscute şi mai apoi aplicate intrinsec de
către învăţăcei spre a le fi folositoare în viaţă.
Iubirea faţă
de a fi în adevărul unor cuvinte dăruite spre înţelepţire trebuie să vină
„iniţiatic” din partea profesorului care cu certitudine că deja trebuie să le
fi şi asumat în gândire şi experimentat în viaţa sa societală, ca mai apoi să
le ofere drept exemple demne de urmat.
Profesorul
este poate cel dintâi liant al „învăţăturii ca înţelepţire”, dacă nu un „mediator”
între a afla şi a fi adâncit în cele ce stimulează cugetarea celorlalţi, însă
poate fi înainte de toate acel om care aduce transparenţa în cadrul unor manifestări
ale educaţionalului care dau coerenţă în gândire şi sunt menite să stimuleze
dorinţa de a cerceta cele ce sunt aşternute înainte.
Dragostea pentru ceea ce se întocmeşte prin „cucerirea”
statutului de profesor este o pecete aşezată ca plăcută împovărare peste chipul
omului care a/este ales cu îndrăznire spre a fi profesional încadrat în această
stare de spirit regăsită precum o îndeplinire a unui deziderat de către
profesor şi aflată mereu de către învăţăcei ca o cale spre cunoaşterea
omenească.
Profesoralul
este esenţialul pledoariei pentru cunoaştere, asumare şi continuare întru cele
ale verbului; dintru bun început profesorul este necesar să se detaşeze într-un
fel echilibrat de programă şi de structuralul „ministerial” spre a fi cel pe
umerii căruia se aşează armonios sarcina aceluia care prin trăirea sa manifestă
reale calităţi întru cele ale învăţământului, şi, astfel, să se poată destăinui
către lumea învăţăceilor întru bucuria omului care îşi află paşii pe calea care
duce către un altfel de mod al simplităţii, acela al omului vădit pasionat de
educaţie.
Bunul
profesor dedicat vieţii profesorale ca atare este cel care aduce învăţăceilor
aportul de cugetare a încercării de a fi întru treptata întregire a cunoaşterii,
aflător şi bunul drept rânduitor al cuvintelor potrivite pentru conştiinţele
mereu gata spre a fi întru hrană de înţelepţire date la „bună vreme” cu blândă
apropiere de spiritul celuilalt dar şi cu dreaptă măsură în ceea ce priveşte transmiterea
de cunoştinţe către învăţăcei.
Când facem
referire la om ca acela al învăţăturii nu mai este nevoie să bănuim măcar că
acest om nu ar fi capabil să îndeplinească „misiunea” de a fi deja rămas statornic
în acea vreme a realizărilor de pedagog care duc înspre împlinirea actului
educaţional cât mai coerent cu putinţă. Omul care a ales să îşi dedice viaţa
acestui „ţinut” al celor care transformă cunoaşterea dătătoare de înţelepţire în
principii de viaţă călăuzitoare către mintea celorlalţi din perspectiva oferită
de raportul educaţional manifestat prin atitudinea pedagogică nu poate fi decât
în sfera certitudinilor tocmai prin respectarea riguroasă a responsabilităţilor
care decurg din această alegere.
Profesorul este
omul care poartă răvaşul ce cuprinde mesajul mereu actualizatei pledoarii pentru
un învăţământ al vocaţiei, transmis către fiecare generaţie de învăţăcei spre
dumirire şi cercetare a rostului în viaţa care presupune în primul rând cunoaşterea.
Profesorul
este prin excelenţă omul „dialogalului”, permanent angajat într-o însumare de
argumentări ivite dintr-o sinergie a opiniilor întreţinute prin dialog şi
diversităţi analitice dintre cele mai inedite pe care le putem privilegia
alăturându-le acelui demers al mirării, care statorniceşte strategia omului
către cunoaştere.
Tărâmul filosofiei este unul propice spre a fi
considerat ca generic pentru abordarea „dialogală”, modelul „sursă” fiind unul
suficient de armonios pentru a nu cădea în ispita lentorii într-o gândire fără
„diferenţieri” care dau o „unitate” fadă, gregară.
În capitolul
„Metoda dialogului în studiul filosofiei”, autoarea Monica Diaconu insistă
asupra „pluralităţii coerente în contextul dialogului”; exemplificând prin
modelul paradigmă al filosofiei rostul dialogului: „Predarea filosofiei poate
constitui scena unor dialoguri de factură diversă în care participarea să
angajeze poziţii şi argumentări foarte diferite ca amploare, sursă, structurare
etc.”[5]
Plecând de la
faptul că amorsarea „dialogalului” cu respectarea caracteristicilor
pluralităţii şi cu relevanţa coerenţei principiilor sale trebuie să reţină
exemplificarea unei argumentaţii ivite pe temeiul dialectic, autoarea Monica
Diaconu oferă explicaţia unei convingeri care edifică înţelegerea abordării
clare a demersului care implică evidenţa modelului filosofic „unificator”:
„Pentru a asigura coerenţa pluralităţii, pe lângă cerinţele amintite, trebuie
să ţinem cont de faptul că ea presupune un demers sintetic de factură dialectică. De ce este important modul de
gândire dialectic în contextul discursului dialogic? Pentru că el impune
accesul la o unificare reală, armonizând între ele elementele disparate şi
structurându-le într-o totalitate ideatică. Din perspectivă filosofică,
interesul pentru această metodă nu este satisfăcut dacă „a gândi” nu înseamnă
„a diferenţia” în virtutea unei „unificări” care reflectă într-o totalitate
ceea ce părea rupt, separat, disjunct.” [6]
Profesorul
prin vocaţie nu îşi află menirea concomitent cu treptele pe care le parcurge în
învăţământ, ci aceasta este în eul său ca valoare a caracterului, vocaţia fiind
ceva deja existent ca stare de spirit, datoria omului este doar aceea de a-şi
urma ceea ce regăseşte la un moment dat ca aspiraţie.
Omul
profesoral, bunul pedagog ştie dintru început că undeva în eul său dospeşte
dorinţa mărturisitoare a ceea ce este el ca fire. Tot omul profesoral, bunul
„educator” cunoaşte către cele ce reprezintă statornicia întru cele ale
profesoralului, o dedicare totală dinspre buna cuviinţă de a-şi asuma „lupta”
cu urcuşul către înălţimile care dau răsplata unei alegeri niciodată înfrântă
de zădărnicie.
Omul care îşi
recunoaşte vocaţia întru cele profesorale dovedeşte faptul că profesoralul în
viaţa sa începe de acasă, debutează din pragul vârstei la care a atins deja
certitudinea că această recunoaştere nu este o himeră a unui căpătâi fără de
revărsare a înţelepţirii dobândite spre a fi dăruită şi care aduce cu sine
clarificarea privitoare la alegerea întocmirii sale de om al învăţământului.
„Empatia” onestităţii
ca edificiu declarativ printr-un act de gândire consolidat pe un discernământ
fidel introspecţiei, ca exemplu moral[7]
îl însoţeşte pe omul vocaţiei către învăţământ pretutindeni prin ţinutul unde acesta
edifică stări de spirit şi dăruieşte conştiinţelor acele repere în timp şi
spaţiu care ocrotesc şi împlinesc cunoştinţele acumulate.
Demnitatea
îşi lasă amprenta asupra cunoştinţei faptului că acest om al vocaţiei edifică o
paradigmă a rostului profesoratului, de aceea pentru omul care alege să fie
profesor prin faptul că respectă certitudinea „vocaţională” în alegerea drumului
său acesta aduce dovada demnităţii.
Într-un gând
omul vocaţiei către învăţământ este cu certitudine aflat sub pavăza celor două
bucuroase stări de întâlnire din omul învăţăturii onestitatea prin atitudini
morale[8]
şi demnitatea prin atitudini ferme deloc spontane care nu îl lasă căderii în
ispita de a se lăsa desprins de modestia[9]
care este paza împlinirii de eul prin vocaţie a alegerii către care şi-a
măsurat paşii spre interesul celuilalt.
Profesorul ar
fi necesar să fie cel dintâi om al nădejdii împlinitoare a ţelului care împreună
cu învăţăceii străbate căile învăţării şi învăţăturii, cel care să le propună
spre învăţare măsura celor care transformă viaţa şi prin interiorizarea
învăţăturilor le oferă posibilitatea unei alegeri autentice de trăire în
societal.
Valorile conforme
cu exigenţele societalului pe care le transmite profesorul sunt cele care îl legitimează
în activitatea pe care o desfăşoară în sensul urmărit pentru o cât mai
apropiată adaptare la societal a învăţăceilor ce trec prin înfăţişarea
educaţională la un moment dat.
Putem afirma
faptul că prin coincidenţa scopului educaţional profesorul şi societalul „îşi
dau mâna” spre a marca un parteneriat prin care ambele părţi aduc aportul
valoric „intercesiv” raportat la realitatea dată.
Tot profesorul este acela care destăinuieşte
cu modestie învăţăceilor crâmpeie din experienţa studiului său, cu rigoarea
specifică omului deprins către o dreaptă socoteală întru cele de transmis către
învăţare, prin urmare cele însuşite îşi au puterea cea ziditoare în minte la
momentul prezent şi tăria doveditoare în confirmarea prin existenţa reală a unui
dialog interior.
Atitudinile
omului profesoral trebuie să fie confirmate de viaţa personală a acestuia;
poate fi un semn de armonie interioară faptul că acesta stabileşte pârghii
paradigmatice între viaţa sa personală şi modelul profesoral demn de urmat, iar
prin acestea urmăreşte de altfel să-şi confirme dedicarea totală faţă de
învăţământ a timpului său, chiar prin aspectele de etică personală.
Iată cum
putem vorbi nu de idealul profesoral – aproape de neatins în aceste vremi de
pustiu şi evitarea căilor către cele ale sufleteştilor drepte împliniri – ci de
profesorul ca om al învăţăturii, de omul ca un profesor al lui însuşi prin
dedicarea către învăţământ, aflând prin această abordare argumentul vieţii în
familie, vieţii în societate, al trăirii în spaţiul dreptei rânduieli a întocmirilor
sufleteşti şi nu în ultimul rând al modului de exprimare „eliberată” în cadrul
învăţământului, ne oferă posibilitatea unei pledoarii purtătoare de certitudini
care aduc vocaţiei rostul valoric al
privilegiului unei „etici” aparte, cea a profesorului ca om al învăţăturii care
descoperă educaţionalul celuilalt ori privilegiază manifestarea pedagogicului şi
înţelepţirii care este ziditoare.
Bibliografie:
1. Chiş, Vasile; Monica Diaconu, Didactica universitară. Aplicaţii în
domeniul disciplinelor socio-umane, Ed. Argonaut, Cluj-Napoca, 2006.
2. Cooper, David A., Dumnezeu este un verb, Ed. Hasefer, Bucureşti, 2001.
3. Eco, Umberto, Cinci scrieri morale, Ed. Humanitas, Bucureşti, 2005.
4. Heschel, Abraham Joshua, Omul nu e singur –o filosofie a iudaismului,
Ed. Hasefer, Bucureşti 2001.
5. Kant, Immanuel, Ideea critică şi perspectivele filosofiei moderne – Kant prin el însuşi,
Ed. Paideia, Bucureşti.
6. Wald, Henri, Confesiuni, Ed. Hasefer, Bucureşti, 1998.
[1] “Astfel, exprimat în termenii cei mai
generali, calea învăţăturii este procesul de perfecţionare a conştiinţei
noastre prin dedicarea zilnică de timp pentru studiul materialelor
înălţătoare”. David A. Cooper în capitolul „Calea Învăţăturii”, Dumnezeu este un verb, Ed. Hasefer,
Bucureşti, 2001, p. 258.
[2] “Luminarea este ieşirea omului
dintr-o stare de minorat, de care se face vinovat el însuşi. Minoratul este
neputinţa de a te servi de inteligenţa proprie fără a fi condus de un altul.
Acest minorat constituie o vină ca atare, atunci când cauza lui nu se află într-o
lipsă a inteligenţei, ci în lipsa hotărârii şi a curajului de a se servi de ea
fără a se lăsa condus de un altul. Sapere
aude! Îndrăzneşte să te serveşti de propria ta inteligenţă! Iată deviza
luminării.” Immanuel Kant, Ideea critică
şi perspectivele filosofiei moderne – Kant prin el însuşi, Ed. Paideia,
Bucureşti, 2000, p. 29.
[3] “Putem să ne îndoim de orice, dar nu şi de uimirea care ne străfulgeră.
Când ne îndoim, ne punem întrebări; când ne mirăm, nici nu mai ştim cum să
formulăm o întrebare. Îndoielile pot fi spulberate, uimirea radicală nu poate
fi înlăturată. Nu există nici un răspuns pe lume la mirarea radicală a omului.
Sub oceanul teoriilor şi explicaţiilor noastre ştiinţifice se cască abisul
originar al uimirii radicale. Uimirea radicală are o bătaie mai largă decât
oricare act al omului. Dacă actul percepţiei ori al cunoaşterii are ca obiect
un anumit fragment de realitate, uimirea radicală îmbrăţişează realitatea în
ansamblul ei; ea se referă la toată realitatea; nu doar la ceea ce vedem, ci şi
la actul vederii în sine ca şi la sinele nostru care vede şi este uimit de
propria lui capacitate de a vedea.” Abraham Joshua Heschel, Omul nu e singur –o filosofie a iudaismului,
Ed. Hasefer, Bucureşti 2001, pp.24 -25.
[4] “Dimensiunea etică începe odată cu
intrarea în scenă a celuilalt. Orice lege, fie ea şi morală sau juridică,
reglementează întotdeauna relaţiile interpersonale, inclusiv pe cele faţă de
Celălalt care o impune”. Umberto Eco, Cinci
scrieri morale, Ed. Humanitas, Bucureşti, 2005, p. 84.
[5] Monica Diaconu, “Metoda dialogului
în studiul filosofiei”, în Vasile Chiş, Monica Diaconu, Didactica universitară. Aplicaţii în domeniul disciplinelor socio-umane,
Ed. Argonaut, Cluj-Napoca, 2006, p. 139.
[7] „HW: Am discutat cu cineva despre
sinceritate. Am spus că sinceritatea nu este spontană, ci dobândită. Ca un om
să fie sincer asta presupune un efort moral. Sinceritatea înseamnă să spui ceea
ce gândeşti, dar ceea ce spui spontan nu e totdeauna ceea ce gândeşti. Spontan
noi vorbim o limbă care nu-i a noastră, pe care noi nu am folosit-o pentru a ne
transforma experienţa în idee. Spontan dai glas unei limbi care circulă prin
tine, o limbă care se vorbeşte prin tine. Sinceritatea înseamnă a folosi limba
pentru a te cunoaşte pe tine însuţi, ea presupune un efort de transformare a
experienţei în expresie, a trăirii tale în idee. Este interesant că cele 10
porunci tocmai împotriva spontaneităţii sunt îndreptate. Spontan este să minţi,
spontan este să furi, spontan este să râvneşti la nevasta aproapelui etc. Cele
10 porunci cer un efort moral îndreptat împotriva unei astfel de spontaneităţi,
care să ducă la înţelegerea capabilă să civilizeze relaţiile umane. Deci
sinceritatea nu este un proces spontan, ci un rezultat moralmente lucrat”. Henri
Wald, Confesiuni, Ed. Hasefer,
Bucureşti, 1998, p. 113.
[8] „HW: Oricât de ciudat ţi
s-ar părea este acelaşi lucru, căci în mod spontan celălalt mi-e duşman. Pentru
ca celălalt să fie o fiinţă în care să am încredere, să fie o fiinţă pe care
s-o respect, această relaţie este şi ea rezultatul unui efort moral. Efortul
sincerităţii şi efortul transformării celuilalt în prieten sunt procese
corelate. Trecerea de la suspectarea celuilalt la iubirea celuilalt. Ambele
sunt rezultatul unui efort moral. Nu sunt spontane, nu sunt ale naturii, ci ale
culturii” Henri Wald, în ibidem,
p. 114.
[9] „HW:
Modestia este determinată de o corectă conştiinţă de sine.” Henri Wald, în ibidem, p. 116.
Niciun comentariu:
Trimiteți un comentariu